El romanticismo progresista insiste en retratar la expansión de la educación superior como una conquista altruista arrebatada por las masas al poder establecido. Bajo esa fantasía, la universidad financiada por el erario es interpretada como un santuario ideológico blindado contra las lógicas del capital. Sin embargo, la revisión histórica despoja a la academia de esa lírica superficial y revela una realidad estrictamente pragmática.

El tránsito de las corporaciones gremiales medievales hacia la universidad moderna no obedeció a un impulso de democratización humanista, sino a las necesidades de control burocrático de las monarquías absolutistas y a las exigencias operativas de la Revolución Industrial. Así pues, el Estado centralizó, normó y expandió las universidades con un propósito explícito: transformarlas en fábricas de capital humano técnico esenciales en un contexto de competencia geopolítica e innovación tecnológica atravesado por una necesidad preservación del orden social.

Comprender que la infraestructura educativa pública nació como un laboratorio estratégico para apalancar el mercado y afianzar la soberanía nacional es el primer paso para desmantelar la falsa paradoja que impera en las aulas latinoamericanas.

La academia y la innovación como dominios del Estado: el nacimiento de la universidad moderna

Pese a la hegemonía de las corporaciones universitarias medievales, la Reforma protestante y el auge de las monarquías absolutistas destruyeron la unidad jurídica que permitía que un título otorgado en Salamanca, París o Bolonia tuviera validez universal gracias al respaldo del papa. Así nació la universidad territorial.

La ruptura con la Iglesia de Roma propició que los soberanos decretaran que las universidades dentro de sus fronteras ya no debían lealtad a la Iglesia, sino a la Corona. El espacio universitario se fragmentó y se encapsuló dentro de las fronteras del Estado-nación. Las universidades de cada reino se convirtieron en herramientas ideológicas y burocráticas del Estado. En este punto de la historia, la idea de que el Estado asumiera el control y el sostenimiento directo de las universidades empezaba a tomar forma: no por una iniciativa del «pueblo», sino por una necesidad de control.

Cuando Enrique VIII rompió con el Papa en 1543 para consolidar el anglicanismo, las universidades de Oxford y Cambridge fueron forzadas a purgar a sus profesores católicos (McConica, 1965). El rey contrató a los juristas de estas universidades para justificar legal y teológicamente su divorcio de Catalina de Aragón y validar su asunción como jefe supremo de la Iglesia de Inglaterra. Por su parte, universidades como la de Wittenberg o la de Marburgo en Alemania fueron financiadas por los nobles alemanes con el objeto de formar teólogos y juristas que estructuraran la nueva fe del Estado y defendieran la legitimidad del príncipe frente al Sacro Imperio Romano Germánico (Spitz, 1987). 

Pese al aparente control que ejercían las monarquías sobre las universidades europeas, universidades como la Sorbona en Francia o Salamanca en España seguían operando internamente con las lógicas gremiales medievales. Esto introdujo una tensión paradójica: las universidades se atrincheraron en lo único que controlaban, los planes de estudio y los tribunales de examen; en consecuencia, rechazaron las nuevas ideas científicas como forma de proteger la «vieja» escolástica que mantenía su valor en el mercado. Por su parte, los reyes absolutistas —que practicaban las ideas reformistas de la ilustración— tenían la necesidad de introducir nuevas áreas de formación para competir militar y económicamente con otras potencias. 

La modernización de los planes de estudio no corría por cuenta de organizaciones estudiantiles, sino de la necesidad del Estado de tener cartógrafos precisos para navegar los mares, ingenieros militares para construir fortificaciones, expertos en metalurgia y minería para extraer oro, plata y hierro, así como médicos eficaces para detener las epidemias que diezmaban la mano de obra. Una vez más, el progreso no era un logro de la agitación o del activismo, sino una actualización del aparato institucional desde lo más alto.

Las universidades se habían vuelto obsoletas para los intereses del Estado. Por lo tanto, los reyes absolutistas e ilustrados crearon instituciones paralelas financiadas por la corona. Así nacieron las academias de ciencias como la Royal Society o la Académie des Sciences de París (Ben-David, 1984). De esta manera se demuestra que el conocimiento científico aplicado era muy importante para la riqueza y el poder militar del Estado como para dejarlo en manos de corporaciones autónomas. Finalmente, el Estado reformó las universidades europeas en el siglo XIX bajo la premisa de que la educación superior debería ser útil, científica y financiada por el sector público. De esta forma nació la universidad moderna.

La universidad pública como proyecto de nación frente a la entropía

Durante el siglo XIX, dos visiones de la universidad pública se vieron enfrentadas: el modelo francés —o napoleónico— y el modelo alemán —o humboldtiano. 

En el modelo francés, la universidad pública se concebía como una fábrica de profesionales útiles. Así, el Estado financiaba la educación para tener ingenieros, médicos, abogados y administradores estrictamente regulados que hicieran funcionar la maquinaria económica estatal. Se trataba de un modelo centralizado. Por su parte, en el modelo alemán, la universidad pública se concebía como un centro de alta investigación y ciencia pura. El Estado financiaba la institución no solo para enseñar oficios, sino para producir nuevo conocimiento que elevara el estatus cultural y el poderío técnico de la nación (Clark, 1983). 

En cuanto al modelo francés, Napoleón no deseaba filósofos especulativos, sino técnicos que ejecutaran en línea con los intereses nacionales. Para lograrlo, se crearon las grandes escuelas de formación profesional —como la Escuela Politécnica de París— bajo una disciplina casi militar: uniformes, horarios rígidos, planes de estudio estandarizados y exámenes nacionales competitivos (Charle, 1994). Bajo este modelo, la universidad pública francesa había nacido para imponer predictibilidad y control de calidad profesional: lo opuesto a la flexibilización de estándares y al asambleísmo que paraliza las aulas modernas.

Por otra parte, el modelo de Humboldt —que suelen romantizar los sectores progresistas— tenía un fin geopolítico y económico agresivo. Prusia financió la Universidad de Berlín tras ser derrotada por Napoleón. El objetivo de la ciencia pura y la formación integral era recuperar el orgullo nacional y construir una élite intelectual capaz de liderar la industrialización química, eléctrica y metalúrgica de Alemania (McClelland, 1980). La universidad pública se convirtió en el motor que desarrolló empresas privadas como Krupp y Bayer. 

Incluso en el modelo más liberal (el alemán), la universidad pública se concibe como una inversión estratégica para la hegemonía económica y el estatus del país cuyo modelo de estudiante está lejos de ser el agitador o activista que desconoce su deber con la nación.

Claro está que nuestras universidades públicas en América Latina han heredado una mezcla de ambos modelos. Del modelo francés, tomamos la estructura profesionalizante en facultades como medicina, derecho e ingenierías como forma de servir a nuestros países. Mientras que del modelo alemán adoptamos el espíritu de la investigación científica y la autonomía del campus. 

La herencia de ambos modelos demuestra que el estudiante de la universidad pública en Colombia está rodeado de una infraestructura diseñada para emular el rigor europeo: laboratorios, bibliotecas, currículos técnicos. En ese sentido, lo consecuente es que el estudiante desarrolle conciencia sobre el origen de dichos recursos como herramientas para generar valor económico, en lugar de destruir la inversión que la sociedad hace a través de sus impuestos.

La universidad pública: industria, capitalismo y el mito de la cuna revolucionaria

La perspectiva científica e industrial impulsada por el Estado y los grandes capitalistas justificó la financiación de la universidad pública como una inversión a mediano plazo. 

En el contexto de la Revolución Industrial, las fábricas, redes de ferrocarriles, la minería profunda y la emergente industria química requerían profesionales con conocimientos científicos prácticos. En ese sentido —y ante la negativa de las élites académicas tradicionales de Oxford y Cambridge a enseñar ciencias aplicadas— contribuyeron activamente en la construcción de una nueva red de universidades (Redbrick universities) en ciudades industriales como Mánchester, Birmingham, Leeds, Sheffield y Liverpool. Estos centros universitarios eran fuertemente subsidiados por alianzas entre magnates locales y sus distintos ayuntamientos (Armytage, 1955). En la creación de este grupo de instituciones industriales emergió en un contexto de competencia con potencias como Estados Unidos, Francia y Alemania. 

Uno de los grandes hitos civiles de estas universidades industriales fue la apertura a ciudadanos de distinto credo religioso —debido a la eliminación de las pruebas religiosas— y la aceptación de mujeres en sus programas de química industrial, ingeniería civil, metalurgia y economía (Jones, 1988). Estos sucesos demuestran que la verdadera inclusión y democratización del acceso a la universidad no nació de la agitación ideológica ni de la flexibilización de los estándares académicos, sino del pragmatismo industrial y de la necesidad de convertir el talento técnico en un bien personal y colectivo, sin importar el género o el credo. 

En el caso británico, la universidad pública estuvo estrechamente ligada al capital de los industriales mientras que en Alemania fue obra de una estrategia centralizada del Estado a raíz de la comprensión de que la universidad clásica —incluso la humboldtiana— corría el riesgo de quedarse atascada en la abstracción teórica. A raíz de esto, el Estado impulsó la creación de escuelas técnicas superiores en ciudades como Berlín, Múnich y Karlsruhe. Así fue como en 1899 —mediante un decreto de Guillermo II— se otorgó a estas instituciones el derecho de conceder títulos en áreas claves de la ingeniería (Gispen, 1989).

La financiación del Estado prusiano a las universidades técnicas alemanas creó una simbiosis con grandes corporaciones como Siemens, AEG, Bayer y Krupp. Dichas compañías contrataron directamente a las promociones de graduados para patentar la tecnología que moldeó su hegemonía científica e industrial durante la primera mitad del siglo XX. 

Sea cual fuere el escenario, la condición de la educación superior pública es una consecuencia deseable de la inversión de los grandes capitalistas, sea directamente o a través del Estado. La universidad pública es un campo de inversión del capital. Por lo tanto, la idea de arengar en contra del sistema económico que da sentido a la existencia del acceso público a la educación superior es un acto de profundo desconocimiento histórico.  

El capitalismo requiere estabilidad política para florecer. Las clases populares y medias sin opciones de ascenso económico se convierten en una amenaza para la estabilidad política; por consiguiente, la universidad pública se convierte en una plataforma de equidad al promover la movilidad social basada en el mérito. De esta manera, la universidad pública legitima el sistema económico a través de la promoción del ascenso de los menos favorecidos a mejores condiciones mediante su esfuerzo y talento. 

Por otra parte, la investigación de las universidades públicas no se queda únicamente en los repositorios digitales. El mercado privado constantemente innova sobre la base de estas investigaciones —cuando producen avances técnicos aplicables— con el fin de generar nuevo valor en la sociedad. De esta manera, la universidad pública se convierte en un laboratorio de innovación al servicio del mercado y de la civilización misma. 

La falacia del pensamiento ilustrado como precursora de la universidad pública: entre lo abstracto y lo fáctico

Atribuir el nacimiento del sistema de educación pública al relato ilustrado es un error de anacronismo que pasa por alto siglos de evolución institucional.

Las ideas de los filósofos de la Ilustración cimentaron una nueva postura doctrinal que establecía la premisa de la educación como derecho ciudadano universal, laico y civil. A través de estas ideas, los monarcas absolutistas justificaron una serie de medidas para quitarle el monopolio educativo a la Iglesia, asumiendo el control de las instituciones educativas para los intereses del Estado. Así pues, las ideas de la Ilustración se convirtieron en la «coartada perfecta» para atacar el inmenso poder político y patrimonial de la Iglesia católica; desde luego, por un fin más estratégico que humanista (Green, 2013).

El Estado centralizó la educación para debilitar a un rival político —la Iglesia— y usar las instituciones educativas para moldear las mentes de sus súbditos en función de la productividad económica y militar. 

La ilustración no construyó, en todo caso, un sistema material ni normativo para la educación pública moderna —con ministerios de educación, presupuestos estatales centralizados, formación docente estandarizada y leyes de obligatoriedad—, sino que se limitó a la disertación filosófica sobre el propósito político de la educación (Soysal y Strang, 1989). 

Pensadores como Rousseau —con su obra Emilio, o de la educación (1762)— revolucionaron la pedagogía moderna, pero su enfoque estaba en la educación natural, moral e individual del niño, no en la creación de macroestructuras universitarias financiadas por el Estado. Es preciso separar la «lírica humanista» de lo fáctico.

De hecho, filósofos de la Ilustración como Voltaire o Diderot veían las universidades como nidos insalvables de teología e intolerancia escolástica. Por consiguiente, el desarrollo de sus ideas no prosperó en los campus, sino en los salones privados, los cafés y las academias reales financiadas por los reyes absolutistas (Ben-David, 1971). En cuanto la ilustración fue acogida por los monarcas, la prioridad no fue el humanismo romántico, sino el utilitarismo técnico en un contexto de competencia industrial.

Por otra parte, el modelo educativo que defiende Rousseau dista mucho del modelo de la universidad pública contemporánea, pues este encontraba en el Estado y la sociedad misma una fuente de corrupción frente al individuo que debía desarrollarse libre. La universidad pública contemporánea es un andamiaje burocrático, colectivo, jerarquizado y diseñado para integrar al individuo como una pieza productiva dentro del engranaje del Estado y del mercado.

La abstracción de las ideas ilustradas pudo sentar las bases para una comprensión de la educación pública como derecho, pero —en perspectiva histórica— estas ideas se integraron en dinámicas de poder que restaron su enfoque humanista por la practicidad técnica y estratégica del Estado. Por consiguiente, no se pueden anunciar como precursoras directas del andamiaje complejo que representa la universidad pública moderna. 

Desmontando la falsa paradoja: el estudiante consciente en la universidad pública

Los radicales de izquierda en las universidades públicas de Colombia y América Latina han posicionado la narrativa de que el campus es un espacio de resistencia contra el capital, la burguesía o el mercado. En realidad, la universidad pública es un hijo legítimo del desarrollo capitalista y de la necesidad de orden institucional.

En realidad, si la universidad pública existe es porque el sistema de libre mercado, junto con los capitalistas y demás actores de la sociedad generaron los excedentes de riqueza necesarios para financiar edificios, laboratorios, bibliotecas y salarios docentes a través del administrador estatal. Por lo tanto, la infraestructura que usa el estudiante para educarse no es un «regalo» del Estado —mucho menos uno de manifestaciones ideológicas—, sino el resultado de la acumulación de capital, el trabajo de los ciudadanos y la eficiencia técnica de generaciones precedentes.

La defensa del orden, la propiedad y el reconocimiento del aparato productivo no es una «traición» a lo público; todo lo contrario, es una forma de honrar el contrato social y las esperanzas de un mejor futuro como sociedad.

El estudiante consciente —en contraposición al agitador que promueve el libreto destructor de izquierda radical— introduce la noción de responsabilidad fiscal en relación con el patrimonio público, pues el capital invertido en la educación superior es un recurso escaso. Destruir la infraestructura universitaria y sabotear las actividades académicas es una forma de dilapidar el dinero de los contribuyentes.

El estudiante consciente comprende que debe aprovechar el capital invertido en su educación para transformarse en un técnico, científico o profesional útil que devuelva valor a la sociedad. La productividad se convierte en una forma de gratitud social.

Cuando un estudiante de izquierda radical acusa a un compañero disidente de «querer privatizar» o de «ser enemigo de lo público», habrá que recordarle que la universidad pública existe gracias a las estructuras de orden, jerarquía y capital que él desprecia. La defensa de la productividad y el mérito no es atacar lo público; es una línea de protección frente a las motivaciones ideológicas que buscan desviar el sentido mismo de la universidad como institución. 

Desde la perspectiva del estudiante consciente, la universidad constituye una herramienta para insertarse en el tejido productivo. Ahora bien, cuando este deseo coincide con un contexto de escasos recursos, la institución cobra un sentido más profundo al convertirse en su único medio para transformar su realidad económica. Por lo tanto, la adopción de ideas centradas en la meritocracia, el libre mercado, la propiedad privada y la seguridad jurídica es un paso consecuente para proteger su proceso de forma integral.

Para un estudiante consciente, el tiempo es un recurso crítico. Cada semestre retrasado por paros o bloqueos representa un costo de oportunidad real para su familia y un aplazamiento de sus metas. Por consiguiente, es normal que este estudiante adopte posturas en línea con el respeto por la norma y la autoridad, frente al caos que los colectivos radicales pretenden implantar. 

Si defender el derecho a clase, la continuidad académica y respetar los bienes públicos frente al vandalismo te hace merecedor de la etiqueta de «derechista», entonces el estudiante consciente debe asumir —con orgullo histórico— su identidad política.

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McConica, J. (1965). English humanists and reformation politics: under Henry VIII and Edward VI. 

Spitz, L. W. (1987). The Renaissance and Reformation Movements (Vol. 2: The Reformation). Concordia Publishing House. 

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McClelland, C. E. (1980). State, Society, and University in Germany, 1700–1914. Cambridge University Press. 

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